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        教學改革

        從講到不講的華麗嬗變

        查看: 日期:2015-11-16 【字體:

                                         王春易:從講課名師到講導師



        摘要

        33歲就被評上特級教師,34歲被授予全國模范教師稱號,教學設計在全國中學生物學年會評比中榮獲一等獎……無論從哪一方面看,她都是別人效仿的典范、學習的榜樣?!奥犓恼n,是一種享受,行云流水,如飲甘泉”??墒?,就是這樣一位以“講”而出名的優秀教師,現在上課卻不講了。

        王春易

        王春易,北京市特級教師,十一學校生物教師。在傳統教學模式下,她曾是最會講、最能講的特級教師,是深受學生歡迎的教師;但現在的王春易,卻以另一種方式贏得了關注。

        “從講到不講的華麗嬗變”、“課堂不唱‘獨角戲’”、“讓‘自主學習’成為學生習慣”,她打破了人們對“名校名師沒法改革”的“成見”,從學科教學走向了學科教育,她也依然是學生最喜愛的老師之一。

        媒體報道

        從講到不講的華麗嬗變

         

        文/康麗


        2008年,特級教師王春易碰上了自己教學的一道坎兒。此時,距離她1999年被評上“特級”已經有9個年頭。

        2008年,北京市十一學校提出“課堂成長年”的理念,其中最重要的一點是改變以往的教學方式,提出課堂是學生學習的地方,而不是教師自我展示的地方,減少講和聽,增加說和做,把更多的時間還給學生。

        一剎那,王春易有點蒙。從教生物這么多年,她已經記不清做過多少次公開課,而每次公開課,她尤其“得意”于自己精彩的導入、流暢的過渡,巧妙的難點突破,尤其是完整、清晰的板書設計更是“王氏一絕”。

        事實上,這些“本事”更是王春易這么年輕就評上“特級”的原因。

         “我那時在天津市第五十七中學任生物老師,剛進校門,特別想把課上好,專門找人拜師,我和師傅經常在一起磨課,為了怎么導入,怎么處理教材,怎么做教具,怎么設計案例,真是用盡心思?!?

        就是這份刻苦和用心,讓王春易在公開課和各種教學比賽中脫穎而出,成為當時天津最年輕的特級教師。她的生物也成為天津市第五十七中學——這所普通中學的招牌課。

        2003年7月,因為先生來到北京工作,王春易也調到了北京市十一學校,繼續做起老本行,擔任高二和高三年級的生物教學。

        一切都是水到渠成、順理成章??墒?,怎么突然到了現在,就要上課少講甚至不講了呢?

        “不講了,要自主學習,有問題來問老師”

        學校提出要進行充分發揮學生主體作用的新課程改革,減少講和聽,增加說和做,把更多的時間還給學生??墒嵌嗌倌犟{輕就熟的教案,多少個不眠之夜熬出來的課件,多少年積累的教學素材,怎么能說丟就丟?說不講就不講?

        但一次偶然的發現讓王春易心里不是滋味。一次她去觀摩自己徒弟的課,發現這位教師工作4年了,板書連換都沒有換過?!斑€是最傳統的那種模式,我教他什么樣,他就什么樣,這不是近親繁殖嗎?”

        王春易感覺到,老路不能走了,必須得放下“講”這種傳統的授課方式了?!罢f實話,我在課堂上講了很多年,也‘興奮’了很多年,但我從不能保證每一個學生都‘興奮’,這次,一定要放手?!?

        在最初的不解后,王春易決心成為改革的先行者。于是,很多學生都經歷了一次“筆記本事件”。

         “沒上高二之前,我專門請教學長,該怎么學生物,高考不拉分。學長跟我說,很簡單,就是記住老師教的每一個知識點?!?nbsp;聽到這句“金玉良言”,高二9班的王言很興奮,王老師是老教師,她說的話每句都是知識點,把她講的記在筆記本上,不就是現成的考試答案嗎?

        為此,王言在開學前專門買了一個厚厚的筆記本,準備好好地記一下重點。像王言這樣去買厚厚的筆記本的學生,大有人在。但讓他們大跌眼鏡的是,開學兩節課后,王春易告訴他們,不講了,要自主學習,有問題來問老師。

        短短的幾句話在課上掀起軒然大波。

         “那一刻,不但我崩潰了,我的筆記本也崩潰了?!?

         “行啊,老師省事了,不講了,該我們受累了!”

        學生們的戲言,有調侃,有夸張,但卻不乏隱隱的抗議。

        很快,自主學習的“弊端”出現了。有的學生不知道怎么學習,有的學生在課上竟然看著看著睡著了,有的學生書本畫得很花,練習冊也做得不錯,但一到考試就不行……

        王春易非常清楚,這些學生,從小都是聽課聽慣了的,一下子不講,不僅老師不習慣,學生更不習慣。

        “其實,我的不講不是‘圖省事’,作為生物老師,我想讓你們能夠像綠色植物一樣,主動地吸收陽光和水分?!蓖醮阂赘嬖V學生。

        怎么做,才能讓學生動起來,主動吸收陽光和水分?

        生物教室誕生了,單元模塊教學有了


        2010年,生物教室的誕生讓王春易的生物課堂改革大幅度往前推進。


        所謂生物教室,其實更像一個小型的自然學科博物館。教室樓道的墻上,全是學生制作的展板,有學生的專題報告,有生命科學的重大發現史介紹,還有近10年諾貝爾生理學獎的獲得者和他們的研究成果,琳瑯滿目,有很多內容已經遠遠超出了高中生物課本的內容。


        教室里有專門為學生特制的書桌,非常寬,平時是學生的課桌,而需要小組討論時,只要前面的椅子一掉個兒,回過頭來,不需要拼接,馬上就成為一個小的“會議桌”;需要做實驗時,擺上儀器就可以進行學生實驗。教室四周的柜子,存放著學生平時實驗的各種儀器和資料用書。


        工欲善其事,必先利其器。有了這個教室,無論是學習還是實驗,還是小組討論,都方便多了。


        可以想見,這樣的課堂,受到了學生的熱烈歡迎。但是問題也隨之而來,有了大量的學生活動,如果還是按部就班地上課,課時勢必會非常緊張。


        怎么辦?王春易想,能不能將單元內容進行整合,利用原有的課時量來進行整體規劃?


        2010年9月26日,王春易正式開始了單元教學的變革,即在同一個模塊,把不同章節的內容整合在一起進行教學。比如,像細胞的增殖,細胞的分化,細胞的衰老、凋亡,細胞的癌變,可以整合為“細胞的生命歷程”。然后,把相關的內容再整合為生物的變異的內容,由此進一步擴大整合的范圍,把不同模塊之間也進行整合。結果,王春易發現,在生物學科中,不管是必修還是選修,都有很多結合點,都可以整合到一起進行學習。


        課堂變革最好的檢驗者是分數。第一個單元結束后,因為采取了新的教學方式,王春易本以為學生的成績可能會有比較明顯的下滑,實際情況是,跟以往相比幾乎沒有變化。大單元教學不僅完成了教學內容,還節省出了不少時間。

        “自主學習,絕對不是自己學習”


        有了生物教室只是萬里長征的第一步,真正的變革是轉變學生的學習觀念,讓學生體會到學的樂趣。


        “不要以為學生天然地、自發地就會自主學習,就能自主學習?!睂嵭写髥卧谡n的初期,王春易就面臨著學生討論不起來的窘境。


        “學生們你推我,我推你,都不愿主動發言,讓他們討論,大家面面相覷,不知道該討論什么,當時我那個急??!”


        “自主學習,絕對不是自己學習,教師要學會為學生創造一個學習的情境,搭建一個好的學習平臺?!睘榇?,王春易專門在班上拉上條幅,“講給別人聽是最好的學習方式!”“讓思考成為一種習慣!”“讓討論成為一種常態!”


        作為生物教師,王春易還和班主任老師協商,在每個班里成立學習合作小組,通過小組學習,促進學生的自主學習。


        在小組討論前,每個學生必須拿出自己的方案和問題,才能和大家進行交流,同時采用培訓組長、捆綁式評價等一系列方法,激發學生的積極性,尤其是激發那些內向的孩子主動與人交流。


        高二9班的張軒親身經歷了從不問問題到敢于討論的轉變。這個男孩子笑言自己以前總是很猶豫,很糾結,害怕自己的問題蠢,不敢說。但現在經過鍛煉后,“蠢問題沒有了,有價值的問題越來越多”。


        為了讓學生有話可說,有題目可研討,王春易又“發明”了“學習規劃書”,在這份規劃書里,包含著本單元的題目、目標、重點等內容,也有單元規劃、單元評價和單元檢測。


        以前,教師這周講什么,這月講什么,學生不知道。而在這份規劃書里,王春易會告訴學生所有的計劃安排,包括這個單元計劃用幾個課時完成,每節課課上做什么,課下做什么,讓學生做到心里有數。


        “這樣做,避免有的學生到最后還沒有完成任務,也為那些走得快的學生超前完成任務提前做了準備?!?


        現在的課堂,王春易講的內容很少,而是提前將“學習規劃書”發給學生,讓學生自學自研,到了課堂,學生便在老師的指導下分組進行實驗和探究。這樣一來,更為學生的實驗和小組討論空出了很多寶貴時間。


        同時,原本“束之高閣”的筆記本又重新發揮了作用。學生拿起筆記本,記下自己梳理知識的過程,記下自己總結的知識框架圖。他們不再被動地接受知識,記錄知識,而是主動地開始了學習和思考。

        “收獲的不僅僅是知識,還有反思精神”


        有了主動的學習和思考后,學生們迸發出的問題意識,讓王春易驚喜不已。

        在做“扦插枝條生根”的生物實驗時,學生們產生了一些疑問:葉子怎么處理,芽要還是不要。王春易捕捉到了這個場景,在課堂上就這些問題展開了討論,因為是學生自己產生的問題,大家討論得很激烈,最后達成了共識:枝條應該去掉葉子,保留芽,因為這是一個新的起點。


        但是緊接著,新的問題產生了。一個學生問,芽與下面的根又有什么關系?是不是留的芽越多越好?為什么要去掉一些芽?


        這時,有學生回答,芽能產生生長素,能向下運輸,促進生根。但又有學生突發奇想了,如果我倒插這個枝條,那它的上面會不會生根?


        馬上有一組學生站出來說,太好了,我們組剛才不小心把枝條插倒了,我們就做這個實驗,看上面能不能生根。


        學生們的精彩發言、你問我答,讓王春易得意極了,也開心極了。此時的問題直指生根的生理機制,已經遠遠超出了教科書的內容。


        更讓王春易心里“咯噔”一下的,是學生的實驗意識。


        其實,早在第二個、第三個問題問出的時候,王春易已經很想“替”學生解答了,但她忍住了,既然孩子們提出了自己的假設實驗,為什么不靜靜等待實驗結果呢?倒插枝條,會長出什么樣的東西,不僅學生在期待,王春易也在期待,因為這種實驗,不僅書本上沒有,她也沒有做過。


        “這一節課下來,我相信,我們的學生收獲的不僅僅是知識、方法、技能,更重要的是一種反思精神。以前,學生們帶著一腦袋知識和結論離開了,而在現在的課堂,他們常常帶著問題而來,又帶著問題而去?!?


        如果說,以前的課堂,培養的是一群小書生,現在的課堂,培養的是一群小小科學家。


        學生江思瑤在操場上閑逛時,發現操場柵欄旁的月季開得特別“有趣”?!拔野l現,月季花向陽的一面和不向陽的一面,顏色都不一樣,是不是光照引起了植物顏色的變化呢?”


        帶著問題,江思瑤去問老師,這一次,王春易依然沒有給出答案,而是讓江思瑤自己動手做實驗,來發現光照對植物的影響。


        王春易說

        “教學”與“教育”不只是一字之差

        文/王春易


        我希望,在生物學科教室里學生不僅僅能獲得知識,還能獲得方法、能力與情感。當他們走出這間教室的時候,不僅能取得滿意的成績,還是一個熱愛生活、愛護環境、珍愛生命的人。

        越是愛講會講的教師越要改


        對于課改,我曾經一度非常糾結。我為什么要改呢?我的課學生喜歡,同行認可,成績出色;我的課都是經過精心設計的,怎么會有無效環節呢?……對于一些主張讓學生成為課堂主體的觀點,我遲遲不能理解。


        大環境下教學改革的全方位推進,漸漸地引起我的思索:學生喜歡的課就一定是好課嗎?教育的價值究竟又在哪里?我的課學生確實喜歡,但是他們對我的依賴也越來越強,看什么書我要告訴他們,哪句話是重點我要提醒他們,如果我不說他們不會主動去做。


        有一天,我突然意識到我們這些中學教師太愛講了,太會講了,讓學生對我們有了很強的依賴性。這種清楚的講授恰恰阻礙了學生思考與創造能力的發展。


        2010年9月,學校新建了生物學科教室,其教學資源相對豐富。這里有各種各樣的模型、實驗教具,還有大量的學科圖書以及各種與教學內容相關的掛圖,還有有待學生領養的動植物。


        我開始將大量的實驗引入課堂,從定性到定量,從室內到室外,從中學實驗到大學實驗,一學年我帶學生做了將近30個分組實驗。


        在做的過程中,學生不僅有極大的熱情和旺盛的求知欲,他們的觀察、分析、判斷、推理能力也都在潛移默化中得到了提升。


        孩子們的實驗操作越來越規范,實驗結果越來越尊重事實,對同一個實驗還能從不同的角度加以分析,實驗報告也開始寫得有模有樣。除了常規的項目要求,有的同學還寫了實驗的不足之處、實驗的失敗之處和自己的思考。我們所期待的探究、觀察、質疑等學科思想與能力在他們身上也慢慢顯露出來。


        增加了大量的實驗以后,教學課時越來越緊張,我嘗試進行單元教學,課程整合。


        一年間,我一共整合了16個教學單元,比如,細胞的結構這一部分的內容,整合成兩章6節的內容,過去需要8課時才能完成的教學任務,整合以后通過7課時就可以完成。


        第一課時只安排學生閱讀,他們閱讀過程中的困惑和問題,在下一節小組交流課解決。然后安排兩節實驗課,通過實驗學生又會有新的問題,再給一節課小組交流,到第六節課時我才基于問題進行宣講和拓展。最后安排一節單元檢測,我想看看學生自主學習和教師講授有沒有差異。


        測驗結果是沒有出現太大的差異,所以我讓學生自己畫出這個單元的框架圖,讓學生利用課下時間做細胞的模型,結果有的學生用橡皮泥捏了模型,有的用水果做了模型,還有人用紙做了模型……他們還掛了細胞的模式圖,做了展板表達自己的喜愛之情。


        剛接觸細胞結構,就能感受生命的神奇和絢麗,學習這么抽象的內容也能體會到樂趣,這是我此前從來沒有感受到的。


        學生的反饋讓我不得不進行再一次的反思,不只是學生不愛聽的課要改,不只是成績不好的老師要改,而是任何一個以自我為中心的老師都要改。


        越是愛講會講的老師越要改,因為老師講得越多,學生的自主學習越少,講得越清楚越明白,學生自主思考與探求的意識越弱。

        將一張試卷改為過程性評價


        合作小組是一個有效的學習平臺,但剛開始的時候,能力較弱的學生在小組討論里插不上話,學習好的學生有的時候不愿意和別人分享。


        我們在教室里貼了兩個標語,一個是“讓自主學習成為習慣”,一個是“講給別人聽是很好的學習方式”,我們想通過這樣的氛圍提醒學生自主學習。


        同時,我也培訓小組長怎么樣管理和組織。一段時間內我還進行小組的捆綁式評價,以小組的成績作為每個孩子的成績,學生很在意,他們感覺學習開始變得有意思起來。


        過程性評價的武器很有效。


        學生總成績中50%來自平時的成績,不同的單元和不同的內容都設了不同的權重,比如在“細胞結構”這個單元,閱讀就占到了20%的權重,“生物進化”這個單元,小組討論占到30%的權重。這樣設置的目的是想引領學生進行深入思考,提出高質量的問題。


        就這樣,學生對自主學習從不接受到喜歡,從不愿意參與到主動參與,小組討論從最初的冷場到越來越熱烈,學生越來越熱愛學了,也學得越來越快樂了。


        教學方式的轉變帶動了學習方式的轉變,學生的自主意識、合作意識和自學能力不斷提升,他們進了教室以后就看書看圖,沒有上課就開始進行交流,要不然就關注自己養的花卉,沒有做完的實驗,課下他們會自己接著做。學生總結的筆記圖文并茂,非常整齊,每一份試卷都有反思,并且已經養成了這個習慣。


        更關注學生的情緒與方法


        2011年9月,我帶的班升入高三。高三生物課還能這樣上嗎?我有了新的忐忑。


        我想,學生能自主學習新知識,就能自主復習舊知識。實際上自主復習對教師提出了更高的要求,怎么樣進行復習,需要教師為學生搭建新的平臺。


        我們要關注自主復習的過程,要關注學生的情緒、情感、習慣和方法。


        我發現,自主復習過程中,不同的學生由于學習基礎和學習習慣、思維方式不一樣,因而有各種各樣不同的復習方式。


        自主復習以后,我們發現再也找不到一份教輔資料符合學生的需求,因此我們自己編制、自己建立教輔資料體系。


        另外,學生自主復習過程中,需要教師大量的個性化的指導。比如,過去高三有大量的試卷講評課,現在的講評課當中很難看到老師的講解,學生可以兩個同學之間講,可以跨越小組講……當然可以講給別人聽,也可以自己進行復習。


        高三所有的實驗設備都放在桌子上面,材料兩周更換一次,學生隨時可以復習他所關注的實驗內容,因此我并不需要單獨拿出課時進行實驗。


        寬松的氛圍讓學生的心態越來越輕松,他們把吉祥物帶到生物教室和我們一起上課。學科教室里的每一種植物、動物都是學生進行管理的,他們在管理的過程當中不僅能感受到生命的力量,在管理中也學到了責任意識。

         

        王春易著作


        《王春易從學科教學走向學科教育》

        王春易 著

        中國大百科全書出版社

        2012年11月第一版

        內容簡介

        本書收錄的是王春易老師在她教學實踐中摸索出來的教學改革經驗,以文集的形式呈現。主要內容包括:學生是天生的實驗家、實驗不是為了考試而做、實驗中的分工與合作、接受學生的挑戰、要用整個的“人”去當老師、課改進行時、課改路上不孤單、從學科教學走向學科教育。

        目錄:

        總序
        前言
        第一篇 要用整個的“人”去當老師
        干了就要干好
        把學習當作一種生活
        學生需要理解的愛
        要培養什么樣的人
        給予學生“影響一生的素養”

        第二篇 課改進行時
        課改前奏
        改革,不為所動
        特級老師“特”在哪
        改革并非一帆風順
        我真的不講了
        從學科教室到學科博物館
        學科教室就是“打成隔斷”?
        附:結合學科教室建設的“降低化學反應
        活化能的酶”的教學課例
        美國考察歸來
        建造學科博物館
        附:學科教室圖書、設備清單
        學科教室故事多
        回歸學科的本質
        科學不是講出來的,是做出來的
        學生是天生的實驗家
        實驗不是為了考試而做
        實驗中的分工與合作
        接受學生的挑戰
        實驗就是要敢于質疑
        附:一學年完成的20個分組實驗
        整合單元是必然
        既要實驗,也要進度
        單元整合有根有據
        附:單元整合之“細胞的結構”
        不止是學科內容的整合
        學習需要規劃
        規劃書的“規劃”并非一蹴而就
        聽聽學生怎么說
        附:《生物學科教學情況問卷調查》
        附:《生物調查問卷“非選擇部分”的反饋》
        附:《寫給學生的一封信》
        問題的設計是關鍵
        讓學生了解老師的想法
        附:《生物的變異》學習規劃書
        閱讀沒那么簡單
        “讀書”不是作業
        把“讀書”放到課堂上來
        閱讀不是為了填空
        第一輪是精讀
        如何指導學生讀圖
        引導學生學會總結
        附:學生的閱讀總結圖
        由薄到厚,再由厚到薄
        從讀實驗到設計實驗
        自主學習的“加油站”
        問題叢生的小組討論
        附:小組討論問題排查表
        小組群芳譜
        讓積極思考成為一種習慣
        講給別人聽是最好的學習方式
        問題的“自我生成”
        別樣的收獲
        課改風向標
        在過程中成長
        對教師的評價方式同樣重要

        第三篇 課改路上不孤單
        “博導”可以這樣做
        每個教師都優秀
        有分歧就會有成長
        第四篇 從學科教學走向學科教育
        變革原動力
        千里之行,始于“課堂”
        有比分數更為重要的
        從學科教學走向學科教育

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